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Boletín digital de Educación Integral en Sexualidad para América Latina y el Caribe

Por: Patricia Píriz. UdelaR. FHCE. Instituto de Educación. GRIDEN (Grupo de investigación)

Reseña: Principales hallazgos de la investigación (auto) biográfica narrativa Entramar el enseñar y el aprender educación sexual en la escuela. Tramas desde la formación en servicio de educación inicialy primaria en Uruguay, 2024.

Se comparten algunos aportes del trabajo de investigación presentado en agosto de 2024, tesis final de la Maestría de Teorías y Prácticas de la Educación en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) de la Universidad de la República (UdelaR) en Uruguay. Forma parte de los estudios del GRIDEN, Grupo de Investigación en Docencia desde un Enfoque Narrativo del Instituto de Educación.

Se desarrolla una investigación hermenéutica y pos-cualitativa, desde el enfoque (auto) biográfico narrativo, siguiendo los aportes de Connelly y Clandinin (1990). Se construye un ensamblaje respecto a lo pedagógico didáctico de la educación sexual en la escuela primaria desde un posicionamiento feminista, decolonial y performático. Se entraman las voces de las co - investigadoras, formadoras de educación sexual de lo que, desde el 2014 hasta el año 2020, se llamó Instituto de Formación en Servicio (IFS) en la educación inicial y primaria pública uruguaya. Se comparten fundamentalmente los propósitos, la metodología y las principales líneas del ensamblaje del trabajo.

Palabras clave: Educación sexual, aprender, enseñar, rizoma.

La investigación se presenta como un sistema abierto, un texto inacabado que deja espacio a quienes lo lean para re-significarlo. El propósito inicial fue determinar cómo se entienden el enseñar y el aprender ESI en la escuela. En el proceso, se reconoció que plantearse estos propósitos, implícitamente suponía entender que existe una verdad con carácter objetivo y universal, asequible, en definitiva, una verdad hegemónica, lo que entra en clara contradicción con los enfoques feministas y decoloniales desde los se posiciona la ESI.

Se desarrolló un camino metodológico pos-cualitativo, poniendo en valor lo afectivo, la implicancia, la subjetividad y la experiencia durante la investigación. Se construyó un relato a modo de ensamblaje polifónico desde las localizaciones singulares y colectivas, históricas y culturales de quienes co-investigamos: mujeres, adultas, docentes, educadoras sexuales, profesionales, con muchos años de formación en ESI en el Programa de Educación Sexual (PES) de ANEP, formadoras del IFS en educación primaria, originarias de diferentes puntos del país.

Se conectan aportes de Paulo Freire (1987) a partir de su noción de educación liberadora; Silvio Gallo (2022) desde su concepto de educación menor; Jorge Larrosa (2006) con sus ideas sobre la experiencia y el oficio de ser maestro; Deleuze y Guattari (1976) con su noción de rizoma, y Graciela Morgade (2010), con sus diversos aportes pedagógicos en educación sexual.

Uno de los componentes principales del ensamblaje es que entendemos a la ESI como un proceso que se basa en un currículo para enseñar y aprender acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, biológicos y sociales de la sexualidad, siguiendo las orientaciones internacionales de UNESCO (2018).

Principales líneas del ensamblaje de investigación

• Nos desmarcamos de la idea de la ESI como enfoque. Este concepto remite a entenderla como un punto de vista, una perspectiva, una mirada al momento de enseñar. Si bien permite o impulsa la comprensión de su transversalidad, y se conecta fuertemente con la afirmación de que “siempre estamos educando en sexualidad” (Morgade, 2010), creemos que la idea de enfoque aleja de la necesidad de definir contenidos curriculares específicos y de que se constituya como campo curricular legítimo para enseñar en la escuela. La transversalidad de la ESI conlleva el riesgo de la invisibilidad. Si no se proponen contenidos curriculares específicos en los planes y programas oficiales, la intervención docente intencional tiende a diluirse y desaparecer en las tramas de la vida escolar.
• Nos alejamos de la concepción de abordaje de la ESI. Este concepto se conecta con la idea de acercamiento. Sabemos que utilizar la palabra “abordaje” puede ser una decisión estratégica para posicionar la ESI en la escuela, evitando el incremento de   resistencias a la temática, sobre todo teniendo en cuenta la prevalencia de la concepción de educación bancaria (Freire, 1987).  Desde esta idea, se concibe a la educación como acto de dominación, que se propone lograr la domesticación social, la quietud y la pasividad de lxs estudiantes. Sin dudas, estas concepciones ponen en tensión la concepción de laicidad, idea directriz de la enseñanza de la ESI en la escuela.
• Educar es influir, y ser educable quiere decir, ser influenciable. El asunto, afirma Andrea Díaz (2020), es cómo llevar a cabo esa influencia sin restar espacio a lxs otrxs, respetando su autonomía y libertad, la educación debe permitir que lxs otrxs sean, tanto desde la función de lxs docentes como desde la institución educativa. El mejor resultado de la libertad en la educación es la emancipación de lxs estudiantes.
• Afirmamos que la ESI se “enseña” y se “aprende”. El enseñar y el aprender ESI en la escuela son procesos conectados, relacionados entre sí, que se influyen y retroalimentan. Dicha relación la representamos con el uso de la conjunción copulativa “y” (“enseñanza y aprendizaje”). Nos alejamos del uso del guión. Cuando se escribe “enseñanza-aprendizaje”, nos posicionamos desde el supuesto que existe una   relación de “causa y efecto” entre ambos procesos, lo que se conecta con los enfoques más tradicionales de la educación sexual, enfoque biologicista y moralista.

Consideramos que el enseñar y el aprender son procesos que se despliegan en forma relacionada, pero en sujetxs distintxs, sin necesaria unicidad temporal, no son dos caras de la misma moneda, devienen de una relación entre personas singulares, diversas, activas y dotadas de sentidos propios.

• Afirmar que el enseñar y el aprender ESI son procesos se conecta con la idea de cambio y transformación dialéctica en multiplicidad de direcciones. Ese cambio no supone avance o progreso lineal, o unidireccional, ni tampoco previsible.  Supone concebir que son fenómenos que se desarrollan a lo largo de la vida, que exceden ampliamente el espacio/tiempo escolar.
• Entendemos el aprender y el enseñar ESI como rizoma. Lxs niñxs son sujetxs sexuadxs y sexuales, antes y durante la escuela, son cuerpos generizados, tienen sus propias historias de vida. Nos desmarcamos de concebirles idealizadxs y a-históricxs. Conectan a lo largo de su vida, una y otra vez, cuestiones de sexualidad, en multiplicidad e imprevisibles sentidos, en diferentes momentos, desde diferentes vivencias, hacen nuevas construcciones o densifican conexiones desde los procesos que pueden sostener en ese momento de su historia, de acuerdo a su desarrollo psico-sexual, cognitivo y socio-afectivo. Todxs lxs niñxs construyen procesos de aprendizaje diversos y singulares, lo que desafía la homogeneización que muchas veces desplegamos desde la escuela. Por más que tratemos ciertos temas de educación sexual con todxs lxs niñxs a la vez, cada unx construye su propio proceso, a partir de construcciones internas y diversas.

Entiendo que el proceso de aprender educación sexual se despliega como un rizoma. Si bien podemos ver algunas evidencias, es decir, existen aspectos visibles -conductas, comportamientos, decires- hay mucho aprendido y que se aprende, pero queda subyacente, oculto a la vista, pero presente, una gran densidad de múltiples construcciones a las que no tenemos acceso de forma directa, incluso de las que lxs niñxs no son conscientes. Algunas de esas construcciones se conectan, de multiplicidad de formas, con las evidencias visibles. Cualquier punto del rizoma puede ser conectado con cualquier otro punto, por tanto, las conexiones con esas evidencias -lo que se observa desde el exterior- a la interna de cada niña/o, refracta en diversas direcciones, direcciones impredecibles. De ahí que muchas veces nos asombramos ante sus respuestas, preguntas o comentarios, y nos preguntemos “¿pero ¿cómo es que se le ocurrió pensar eso?, ¿por qué dice eso?, ¿de dónde saca eso?”.
(Cuarto tramo de la tesis, pág. 208)

Se entiende que el enseñar ESI en la escuela es un proceso orientado a impulsar la construcción de conocimientos, el desarrollo de destrezas, actitudes y habilidades, y, a favorecer, a través de la reflexión crítica, la construcción de un referente axiológico   propio, que confirme a lxs niñxs como sujetxs autónomxs, titulares de derechos (ANEP. PES, 2008). La analogía con el rizoma permite ilustrar y comprender la idea de la integralidad del enseñar ESI. Este proceso es mucho más profundo y complejo que sólo transmitir información, aunque frecuentemente se confunde con ello o se cree que con ofrecer información ya se promueve el aprender. En muchas ocasiones, la información que se ofrece a lxs niñxs en la escuela no tiene anclaje en sus procesos, no promueve aprendizaje.

Consideramos que la clave del enseñar ESI no está en la transmisión de información sino en la movilización de los sentires, en promover instancias que se transformen en verdaderas experiencias en el sentido de Larrosa (2006), impulsando ese anclaje corporal y vivencial. Como docentes, necesitamos activar ese proceso a sabiendas de que cada niñx construye su propio rizoma, elabora sus propias conexiones.

Finalmente, queremos señalar que lo compartido en el estudio es un saber inconcluso, implicado y situado. Nos desmarcamos de la intención tecnocrática y patriarcal de enunciar una verdad universal y hegemónica.